QUEM SÃO OS PROFESSORES DE INGLÊS BRASILEIROS?
Em média, um docente de Língua Inglesa leciona para 303 alunos; dentro do recorte étnico/racial e de gênero, professoras negras representam 24,56% do todo, as brancas 32,96% e as indígenas, 0,3%
Por Mariana Vieira
Aupa - Jornalismo de Impacto
13 de outubro de 2021
Segundo o Censo Escolar de 2020, 172.030 professores de Inglês atuam na educação básica brasileira pública e privada. Se personificarmos esse dado, a maior fatia desse grupo será representada por uma mulher branca (38,89%), com formação no ensino superior (44,64%) e, quem sabe, uma especialização (43,79%). Ela trabalha em mais de uma escola (1,44) e com mais de uma etapa de ensino (1,63). Se ela for do Maranhão, é provável que lecione para cerca de três turmas de inglês. Se for do Espírito Santo, pouco mais de 12. Quando olhamos para a menor fatia, quem a representa também é uma mulher, dessa vez, indígena (0,3%). As negras, que ocupam 24,56% do universo de professores que ensinam inglês, têm discrepâncias no nível de especialização: entre brancas e negras, a porcentagem de docentes especializadas cai de 43,79% para 35,07%. No caso das indígenas, mais de 50% cursaram somente o ensino médio.
Esses são alguns dos dados fornecidos em uma análise do Censo Escolar 2020, realizada pelo Observatório para o Ensino da Língua Inglesa, que propõe um aprofundamento na realidade dos docentes de Língua Inglesa para despertar reflexões sobre gênero e inclusão social A iniciativa, que faz parte do programa UK-Brazil Skills for Prosperity, tem como base uma estratégia para promover equidade, não reproduzindo estereótipos e garantindo acesso a grupos em maior desvantagem.
Os desafios de cada dia
Ana Karolina Vitor, parte da menor porcentagem de professoras negras do país, cursa o sétimo período de Licenciatura em Letras – Inglês, na Universidade Federal de Alagoas, e já é professora há três anos. Além de lecionar como voluntária no Programa de Apoio aos Estudantes de Escolas Públicas do Estado (Paespe), que prepara estudantes oriundos de escolas públicas para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), este ano começou a dar aulas em uma escola privada, para turmas de ensino fundamental II, com 4 a 10 alunos por turma. A docente em formação já conhece as dificuldades de cada rede de ensino: na rede privada, desinteresse de estudantes que têm em casa tecnologia e recursos para aprender Inglês. Na rede pública, a realidade de quem não tem recursos suficientes para dar prioridade aos estudos. E, se o padrão já era latente no ensino presencial, a pandemia causada pela Covid-19 agrava ainda mais a situação.
Para garantir um processo de aprendizagem de qualidade da língua é necessário ter oportunidades para prática em diferentes habilidades, como leitura, escuta, redação e fala, a fim de tornar mais contextualizado e próximo ao dia a dia dos estudantes. A diretriz, presente inclusive na Base Nacional Comum Curricular, propõe que o Inglês deixe de ser visto como uma língua estrangeira e seja reconhecido seu status de lingua franca. Ou seja, um idioma que tem sido cada vez mais apropriado por falantes de diferentes línguas nativas e que vem se transformando nesse processo, como mediadora da comunicação entre pessoas de diferentes partes do mundo. Essa perspectiva abre possibilidades para alunas e alunos se sentirem mais confiantes em usar a língua em contextos variados.
“Eu tento fazer atividades que englobam as quatro habilidades, porém, com a falta de participação dos alunos, não consigo obter um resultado satisfatório. Desse modo, acabo recorrendo a métodos menos dinâmicos de ensino, o que faz com que o ensino da língua fique estagnado e volte a moldes que já não nos cabem mais”, conta Ana Karolina.
Segundo pesquisa feita em 2015 pelo British Council, a falta de recursos didáticos é a principal dificuldade (81%) entre os professores para o ensino do Inglês — apenas 24% das salas de aula da rede pública têm acesso à internet. Na modalidade EAD, adotada por conta da pandemia, ainda é difícil saber quantos estudantes conseguem acessar uma rede de qualidade em casa. “A falta de recursos sempre é um problema e, sinceramente, eu sempre tenho pelo menos três planos para cada aula por causa disso”, desabafa Ana Karolina. Além disso, desde que começou a docência, ela perdeu as contas de quantos alunos prestes a fazer o Enem acabaram por não dar importância à disciplina, devido ao menor volume de questões na prova em comparação às outras áreas do conhecimento.
O contexto se repete com Ewerton Cunha, docente de Língua Inglesa há 20 anos, que já lecionou no ensino público e hoje trabalha em uma escola particular de Inglês. Morador de Belém (PA), ele faz parte dos 6% dos docentes autodeclarados pretos do estado. “Penso que, para mudar tanto a rede privada quanto a pública, deveriam mudar o formato das aulas, de modo a trazer o Inglês mais contextualizado e comunicativo”, defende. Para ele, a falta de estrutura para o ensino é somada a fatores comportamentais dos alunos, que também afetam a qualidade do aprendizado, como o uso de tradução constante e a dificuldade de assimilação de estudantes na fase adulta.
A formação de professores
A análise do Censo realizada pelo Observatório traz ainda outro dado relevante em relação à adequação de titulação dos professores de Inglês. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei 9.394/1996 – prevê uma formação superior mínima para a docência, que, atualmente, não é cumprida em nenhuma das redes estaduais ou do Distrito Federal. A oferta da Língua Inglesa chega a mais de 985.000 turmas em todo o país. Contudo, a maior parte das turmas parece contar com docentes com titulação inadequada (70,58%), segundo dados do Censo Escolar 2020. Diante deste panorama, há um percentual reduzido de turmas com docentes com titulação parcialmente adequada (0,18%) e ainda um percentual de 8,87% das turmas com docentes sem curso superior.
Ainda, destacando as particularidades do contexto vivido pelos professores: em média, um docente de Inglês leciona para 303 alunos. Acerca do regime de trabalho, a pesquisa revela que as redes estaduais são as que apresentam maior percentual de turmas com docentes temporários (36,3%), seguidas pelas redes municipais (27,96%) e federal (13,71%) – esta última é a rede na qual 85,93% das turmas são atendidas por docentes efetivos. Vale enfatizar que o Censo Escolar não coleta informações sobre o regime de contratação pela rede privada.
Diante do cruzamento entre o recorte étnico/racial e o regime de trabalho, nota-se que os maiores percentuais de profissionais com contratos temporários são encontrados entre as turmas lecionadas por docentes indígenas (75,61%), seguidos por aquelas lecionadas por docentes negros (28,56%), brancos (21,77%), não declarados (20,63%) e amarelos (18,43%).
Para Vander Viana, professor associado da University of East Anglia (Reino Unido) e pesquisador envolvido no estudo, esse contexto merece atenção especial. “Para nós, profissionais da área, é muito comum ouvir que não se aprende Inglês nos colégios brasileiros, especialmente no colégio público, e que a raiz desse problema está no professor que, supostamente, não foi formado adequadamente. O que a análise do Censo nos mostra é que parece haver uma questão maior relacionada à falta de titulação desse professor que dá aula de Língua Inglesa, o que precisa ser investigada”, observa. A pesquisa aponta que somente 29,4% dos docentes atende às exigências da LDB. O professor reivindica a adequação à lei entre as escolas brasileiras: “Se o professor não tem a titulação adequada, como dizer que o problema é a formação?”, questiona.
E agora?
Os dados coletados pelo estudo retratam uma realidade hoje distante, de quando não havia pandemia. Ainda é difícil saber como será o novo panorama do aprendizado de Inglês no Brasil, com o ensino a distância e o aprofundamento de desafios comuns na modalidade presencial, principalmente entre a população negra, que tem menor acesso às tecnologias. Independentemente disso, Vander propõe reflexões sobre a inserção de minorias nas instituições de ensino superior: “As cotas são um instrumento bastante interessante, mas é preciso pensar em mais maneiras de fomentar a ida de estudantes negros e indígenas ao ensino superior”. De acordo com o Censo da Educação Superior 2019, estudantes brancos (43,07%) ainda são numericamente superiores aos negros (38,62%) nas universidades.
Para o professor Ewerton, acerca da educação básica, é necessário despertar um novo olhar sobre a língua. “No Brasil, as pessoas não possuem gosto ou interesse pelo aprendizado de Inglês. A maioria faz por obrigação ou necessidade, não por vontade de fato”, conta.
Esse desengajamento, segundo Ana Karolina, pode estar na falta de representatividade, a exemplo de materiais didáticos que comumente ilustram somente personagens de pele branca — mesmo em um país 56% negro (número referente à somatória de pardos e pretos), segundo o IBGE 2019. “Entendo que esse movimento é proposital, feito para mostrar que a língua não pertence a essas pessoas. O Inglês é uma língua globalizada, o que significa que a fluência abre portas. Se as minorias tiverem mais oportunidades, a estrutura de poder mudaria”, analisa a docente em formação. Seria possível mudar as regras do jogo?
Temas: Inclusão; Ensino Público; Ensino de línguas; Inglês como lingua franca; Diversidade; Gênero e inclusão social; Redes de Ensino; Ensino Superior; Formação de professores; Identidade
Tags: dados
Adaptado de: https://www.inglesnasescolas.org/headline/quem-sao-os-professores-de-ingles-brasileiros/. Acesso em: 15 out. 2021.
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